也许儿童所做的最有力的区别是分辨两种类型的实体:一类能够以自己的力量移动，即“活的”的物体;另一类没有外力帮助就不能动，即“死的”或是“无生命的”(这两种在开始时是被视为相等的)物体。人类是有生命的生物体的典型。一个生物体跟人越相似(尤其是在外观上)，它就越被认为拥有人类的属性和行为。因此，只要儿宜知道人类有脾脏时，就会推理出猴子一定也有脾脏，狗也或许会有。他们不敢确定老鼠和鱼也有脾脏，但很可能得出结论说苍蝇和蝴蛛大概没有脾脏。即使是四岁大的儿意.如果听说铅笔或石头可能有脾脏，也会感到好笑。
苏珊凯瑞(Susan Carey)证实，这些区别导致了一种直觉或通俗的生物学，与在学校中学到的、以学科为荃础的生物学有许多矛盾的地方。根据这种直觉的生命理论，动物是活的，但植物就不是，因为它们不会动。看起来相似的生物体(鱼和鲸鱼)就被认为有相同的器官和相同的功能，而看起来不相似的(如企鹅和知更鸟)就被认为有不同的器官和功能。凯瑞重新俊释了皮亚杰早年的一个关于儿意的“万物有灵论”(animism)观念的说法，作为证据，来说明一些像是运动之类的性质(云会动，因为它们有到某个地方去的意愿)，这与关于内在结构的证据(云没有神经系统，所以既然没有“内脏，，就不会自己动起来)比起来，前者要有力得多。
相信不同的领域儿童的发展是不同的，因此她提出了一个很有意思的假说，认为幼童能发展出各种雏形理论来描绘世界上大约十几种类型的现象。这些理论包括物理性因果关系的本质、表象和真实之间的差异以及素朴心理学的运作，反映出一个有思考能力的主体的各种惫向。这一类理解力的应用范围非常广泛。凯瑞进一步猜测说，这些基本的结构可能最终会导致一些学术性的科目(物理学、哲学和心理学)，试图在这些主题上综合出正式的知识。果真如此的话，则可能—并且在教育上会很有效果—让儿童直接面对他们的直觉理论与正式学科专家们所发展出的理论二者之间的差异与矛盾。实际上，除非发生这种正面挑战，否则很可能这些直觉的理论都还会持续存在下去，潜伏等待着一且专家的理论不再受学校支持时，会再度出现并取得主导地位。
由于儿童生活在一个由许多他们能够分类、点算和概念化的物质所构成的世界里.他们建构出一些关于物质和生命相当有效的理论。这些理论保存了对有生命(会动的)物质与无生命(机械性)物质之间至少是粗略的区分，还包含了一些对有生命和无生命实体的理解。学前儿童也能了解在世界中自然存在的物体(所谓的自然类型.像是植物、动物和矿物等)与由人类所制作出的物体(人造物如机器、玩具和建筑物等)是有所不同的。并且，他们能以这些区别为基础，推出结论，例如，如果有一样东西是活的但不动，那么它就可能在睡觉、装睡或是受伤了。
对于绝大部分的意图与目的，这些区分就够用了。但正如罗素(Ber-trand Russell)关于相对论的非直觉本质所说的一样:“既然日常生活中我们无法运动得这么快，而永远以经济为原则的大自然，就只教给我们日常生活层次的常识而已。在一些未达到文字阶段的传统文化中，五岁儿童的理解很可能就很相近于族中长老的理解。而在现代的西方世界里，幼童所做的粗糙的区分则远远落后于那些植基于学术科目对机器与有机体(还有天体)的实际构造与运作原理的理解。
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